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lunes, 29 de enero de 2018
Sin golpes ni gritos. Descubriendo la crianza positiva. GUíA.
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=6957
Prevención de la violencia de género entre los jóvenes
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=7226
La
aparición de niñas posando como modelos adultas, con maquillaje y
posturas sugerentes, es una realidad demasiado frecuente en nuestra
sociedad. La moda, las redes sociales, la necesidad de gustar y el culto
a la belleza, están haciendo que nuestras hijas crezcan antes de
tiempo.
Para tratar la hipersexualización de la infancia y sus consecuencias en el desarrollo de los menores, Infocop ha querido entrevistar, como experto en el tema, a Benjamín Ballesteros Barrado.
Este psicólogo ha sido profesor en la Universidad Complutense de
Madrid, y posee 19 años de trayectoria profesional vinculado a la
infancia a través de la Fundación ANAR donde
es Director de Programas, lo que le convierte en un experto en los
problemas que afectan a los niños y adolescentes de nuestro país.
Además, es autor de varias publicaciones de gran impacto nacional y ha
participado como ponente, y también como organizador de múltiples
Congresos y Foros nacionales e internacionales de gran prestigio.
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ENTREVISTA
Como saben nuestros lectores, la Fundación ANAR es una organización sin ánimo de lucro que trabaja en la promoción
y defensa de los derechos de los niños y adolescentes en situación de
riesgo, cuyo programa más conocido es el Teléfono de Ayuda para menores.Como
director de Programas de esta fundación, ¿podría decirnos cuales son
las problemáticas más frecuentes con las que se encuentran en su
quehacer diario? ¿Podría comentarnos brevemente cuáles son las
actuaciones que lleva a cabo la fundación ANAR una vez que detecta algún
caso que necesita intervención?
El Teléfono ANAR en el año 2016 ha atendido un total
de 468.754 llamadas, es decir una media de 1.200 llamadas diarias para
atender 9.910 nuevos casos graves. Del total de casos, el 62,4% de las
consultas de adultos en relación a menores de edad y el 48,3% de las de
los niños/as y adolescentes hacen referencia a situaciones de violencia
ejercida hacia un menor en cualquiera de sus formas (maltratos
intrafamiliar, abuso, agresiones, bullying, violencia de género). Por
tanto, la violencia es el principal motivo de consulta, seguido de
problemas psicológicos como las autolesiones, ideaciones e intentos de
suicidio, trastornos de alimentación, soledad, miedo, etc. Los problemas
de relación serios con las personas de su entorno, también son una
preocupación para los menores de edad que se acercan a nuestras líneas
de Ayuda.
En cuanto a la atención de las llamadas, se sigue un
protocolo de actuación, pasando por la recepción cálida de la llamada,
centrada en el establecimiento del vínculo, legitimando emociones y
valorando los recursos y habilidades que tiene el menor de edad para
hacer frente a su problema y los familiares de apoyo con los que
cuenta. El objetivo es que los jóvenes sientan que no están solos y que
al otro lado hay un profesional especialmente preparado y formado,
dispuesto a facilitarle una ayuda inmediata. Si durante la llamada, el
menor de edad no puede hacer frente a la situación por sí solo,
necesitaremos derivar el caso a un recurso o profesional del entorno. Si
vemos que el caso es una situación de alto riesgo o desamparo, entonces
trataremos de realizar una intervención de urgencia con los organismos
competentes (Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, emergencias 112).
A consecuencia de unas polémicas
declaraciones de un conocido juez de menores, se está hablando mucho
sobre la excesiva y temprana sexualización de las expresiones, posturas y
fotos de los menores, en especial de las niñas. Como psicólogo experto
en niños y adolescentes, ¿qué piensa sobre este tema? ¿Ha notado algún
cambio en la precocidad con la que aparecen estos comportamientos?
Podemos apreciar una clara tendencia a la
hipersexualización de las niñas, que cada vez comienza a edades más
tempranas, observamos que las más pequeñas utilizan expresiones,
posturas o códigos de la vestimenta demasiado precoces para su edad, de
hecho es habitual tratar con niñas de diez años preocupadas por su peso
corporal. También en la publicidad y los medios somos testigos de un
aumento de imágenes de niñas con enfoque sexual.
Las menores desde muy pequeñas son expuestas a
mensajes estereotipados que relacionan la belleza y el atractivo sexual
con el éxito. Estos referentes llegan a través de películas, series,
canciones, videoclips, programas de televisión, redes sociales,
revistas, juguetes, moda… en los cuales se emiten imágenes y modelos de
conducta que promueven una exaltación prematura de la sexualidad de las
niñas. La audiencia de estos contenidos son menores que todavía se
encuentran en proceso de desarrollo de su identidad y que a través de
estos referentes van a normalizar patrones de conducta que no se
correpesponden con su edad, contribuyendo a generar un desajuste en el
desarrollo psicosocial de la niña. Desde edades muy precoces
interiorizan que lo que se espera de ellas es que cumplan con
determinadas comportamientos hipersexualizados, desarrollando jóvenes
vulnerables y superficiales.
Antaño la publicidad, el cine y los medios eran
considerados machistas porque emitían una imagen de la mujer asociada a
rasgos tradicionales, su valor residía en ser buena esposa, tener hijos,
encargarse de la casa, entre otras, lo cual la sociedad actual rechaza e
identifica como sexista. Sin embargo, con el tiempo se ha dado un giro
presentando la figura de la mujer como objeto sexual, ahora su valor
social está relacionado con su atractivo físico; un referente igual de
negativo para las jóvenes. De hecho, recientes estudios sobre las
inquietudes y aspiraciones de las jóvenes han concluido que mientras las
niñas de hace veinte años se preocupaban principalmente por sacar
adelante sus estudios y portarse bien, las inquietudes de las niñas de
ahora giran en torno a su aspecto físico y la aceptación de los demás,
limitando sus aspiraciones profesionales y debilitando su relación con
sus iguales. Presentar a las chicas como objetos sexuales degrada su
valor como mujer y refuerza actitudes sexistas que a la larga favorece
la violencia de género.
Otro factor relacionado con esta cuestión es el
acceso a las nuevas tecnologías que se produce a edades cada vez más
tempranas lo cual conlleva riesgos. Los menores pueden visualizar
fácilmente contenido no apto para su edad, de hecho, según el informe
del Parlamento Europeo del año 2012, ha disminuido la edad de acceso a
la pornografía, que unido a los contenidos sexualmente sugerentes que se
emiten a través de redes sociales, canciones, videoclips, etc; crean
una situación preocupante. Los niños y niñas de edades tan precoces no
están preparados emocionalmente para entender lo que están viendo, de
modo que acaban desarrollando conductas sexuales de alto riesgo, que
implican graves consecuencias como el contagio de ETS, embarazos no
deseados, difusión de imágenes, y degradación de su autoestima.
También detectamos que los adolescentes mantienen
relaciones cada vez antes. En relación con esto detectamos que en los
grupos de iguales existe cierta presión en relación con la importancia
de haber mantenido prácticas sexuales; también ocurre en las primeras
relaciones de pareja, en la que un miembro ejerce chantaje que genera
situaciones en las que las adolescentes se vean forzadas a tener
relaciones sexuales por miedo a perder a su pareja. Los jóvenes no
desarrollan y descubren su sexualidad en el momento adecuado, sino por
presiones que contribuyen a que cada vez disocien más el sexo de las
emociones, relativizan la importancia del sexo pasando de ser una
expresión de amor entre dos personas, a un acto casi deportivo o de
ejercicio físico.
Desde el Teléfono ANAR observamos que la mitad de los
adolescentes que nos consultan por temas de sexualidad, lo hacen en
referencia a relaciones sexuales (51,0%), y un 14,6% sobre el uso de la
píldora postcoital. Las enfermedades de transmisión sexual representan
un 3,6% de estas consultas. En cuanto al perfil de los adolescentes que
nos llaman por problemas de sexualidad, observamos que la edad media se
sitúa en torno a los 15,3 años, no obstante, recibimos casos de menores
de edad preocupados por problemas de sexualidad a partir de los 11 años.
Cabe destacar, que recibimos el doble de consultas de chicas que de
chicos (67,0% frente a un 33,0%), lo que indica que las chicas muestran
mayor preocupación en temas de sexualidad.
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Quizá en España todavía no somos demasiado
conscientes del alcance de la hipersexualicaion precoz de la infancia,
por ello, sería necesario abrir este debate para investigar a fondo esta
problemática y así poder poner en marcha mecanismos de prevención que
ayuden a cambiar una situación con graves consecuencias para las más
jóvenes. En 2007 la Asociación de Psicología Americana, denunciaba la
tendencia sexualizadora hacia los más pequeños, en 2012 lo hizo el
Parlamento Europea, alertando de las implicaciones de la sexualización
infantil precoz y sus graves consecuencias la autoestima de las niñas.
También en Reino Unido, a través del Informe Bailey, advierten de los
peligros que conlleva el hecho de que la infancia esté cada vez más
erotizada. Los informes mencionados coinciden en que la sexualizacion
precoz de la infancia tiene graves consecuencias psicológicas para las
mujeres, destacan los trastornos relacionados con la conducta
alimentaria, baja autoestima, frustración, complejos y depresión.
Además, desde muy pequeñas, las niñas son educadas en torno a elementos
superficiales donde prima la apariencia física en detrimento de su
desarrollo personal y profesional; se les adelantan etapas vitales
impulsadas por la presión social; y se abre un espacio que facilita el
abuso y la violencia contra las mujeres.
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No cabe duda de que las redes sociales se han
convertido en una plataforma en la que los menores intentan conseguir
popularidad y aceptación. ¿Cree que los adolescentes se sobreexponen
mostrando su atractivo físico, en vez de otras capacidades o aptitudes?
Efectivamente, las redes son el instrumento que
utilizan los preadolescentes y adolescentes para proyectar una imagen de
ellos. En las fotos que publican las propias menores exaltan su
belleza, utilizan posturas hipersexualizadas y provocativas para atraer
la atención a rasgos sexuales, que en muchos casos, todavía no tienen; y
que puede llevar a que adultos se interesen por mantener relaciones
sexuales con ellas.
Las menores exponen fotos de ellas mismas de índole
sexual con el propósito de conseguir más “me gusta”, más seguidores,
más visualizaciones de sus vídeos, y ser popular entre sus iguales,
bajo la falsa idea de que el éxito social depende de una imagen,
restando importancia a los valores, conocimientos, etc. No olvidemos que
los adolescentes necesitan sentirse integrados por sus pares, sentir
que son aceptados y pertenecen a un grupo. Las chicas quieren parecerse a
quien admiran, y si las cantantes, modelos, actrices, influencer…
representan a mujeres convertidas en objetos de deseo masculino que al
margen sus aspectos personales son valoradas por su atractivo sexual,
será lo que las menores adopten e imiten.
Todos los expertos coincidís en que el papel de
los padres y los colegios es fundamental para frenar esta “prisa por
crecer” que tienen los niños de hoy en día ¿Qué se puede hacer para
prevenir este problema a pesar de la invasión de las nuevas tecnologías
de nuestra vida cotidiana? ¿Cómo podemos concienciar a nuestros menores
sobre la importancia de la prudencia a la hora de mostrar su intimidad?
Abordar esta problemática necesita un enfoque
integral en que participemos diferentes agentes, padres, cuidadores,
centros escolares, psicólogos, organizaciones de consumidores, de
publicidad, entidades sociales, asociaciones de padres, e incluso al
gobierno.
El papel de los padres es fundamental dada su
proximidad a los menores, deben educarles en la igualdad, evitando
presionarle por su aspecto, concienciándoles de los peligros del mal uso
de las redes sociales y ayudándoles a desarrollar su propio pensamiento
crítico. Pero, además, debería revisar y filtrar el contenido al que
acceden los menores.
Es especialmente importante que ellos entiendan el
concepto de intimidad, que hay cuestiones que no se pueden compartir con
nadie porque son nuestras. Las relaciones no siempre son para toda la
vida, y es delicado compartir información de índole muy privada.
Además ellos deben poder saber, cuando están
aceptando amigos en sus redes, si realmente son amigos, o son personas
que dicen ser amigos de mis amigos. Al final, el concepto “amistad” en
nuevas tecnologías es algo diferente al que utilizábamos antes, por lo
que llegar a esta reflexión con los más jóvenes es fundamental.
Desconfiar de aquel que no conozco, y quiere ser amigo en la red, es
primordial y ante cualquier situación que les llame la atención, contar
con el apoyo de sus padres. Que no tengan miedo de transmitir la
información, que sepan que yo como padre o madre estoy para apoyarle,
aunque me enfade.
Para poder evitar la “prisa por crecer” en nuestros
niños y niñas es importante que los primeros que nos lo apliquemos
seamos los adultos, los padres, que no tengamos esa urgencia de que lo
sepan todo, compitan siempre y tengan que destacar. Tratémosles como
niños/as y adolescentes que son, no como adultos que ya saben cómo deben
regirse.
Otro aspecto, es la educación en los valores
necesarios que nosotros queremos fomentar, ¿qué es lo que verdaderamente
importa?, fomentar su empatía por el otro ¿se rechaza a alguien por su
físico? y cuidar lo que nosotros transmitimos en nuestras
conversaciones familiares.
Además de los efectos en el desarrollo que puede
tener esa “sexualización temprana”, la sobreexposición de la intimidad
también puede tener otras consecuencias negativas. Las redes sociales se
usan con mucha frecuencia para el acoso entre compañeros, en concreto,
en ocasiones se divulgan imágenes íntimas de la víctima para humillarla.
Según los datos que maneja la Fundación ANAR, ¿es frecuente este tipo
de acoso? ¿Qué consecuencias más frecuentes se producen en la víctima?
Sí, en los últimos años observamos que el ciberacoso
se ha incrementado progresivamente, debido a que abre un nuevo escenario
para ejercer violencia en cualquier momento y desde cualquier lugar, es
de fácil acceso e incluso se puede realizar de forma anónima. Desde el
Teléfono ANAR detectamos que en los casos de violencia de género contra
menores adolescentes la mitad de las víctimas han sufrido ciberacoso por
parte de sus parejas o exparejas. También ocurre en los casos de
bullying, si nos remitimos al “II estudio sobre acosos escolar y
ciberbullying según los afectados”, realizado en 2016 por la Fundación
ANAR y la Fundación Mutua Madrileña, el 26% de las víctimas de acoso
escolar también sufrieron ciberacoso.
Este tipo de violencia genera un gran sufrimiento
para las víctimas que lo padecen sintiéndose muy vulnerables. Entre las
principales consecuencias destacan los problemas psicológicos,
especialmente tristeza, ansiedad y miedo; incluso en los casos más
graves detectamos autolesiones e intentos de suicidio. En muchas
ocasiones estos problemas psicológicos se extienden al ámbito familiar,
cuando los padres ven el sufrimiento de sus hijos y no saben cómo
frenarlo.
Desde hace tiempo tienen en marcha el Teléfono del
Adulto y la Familia, ¿podría contarnos qué tipo de ayuda se puede
encontrar en este servicio? ¿Dónde pueden acudir unos padres que no
saben cómo ayudar a su hijo a manejar algún problema que han detectado
en el menor, como por ejemplo que está siendo víctima de ciberbullying?
Desde que se puso en marcha el Teléfono ANAR, nos
llamaron muchos adultos y familiares que necesitaban encontrar un
servicio de orientación en relación a menores de edad. Sabemos que
detrás de un niño con problemas, siempre hay un adulto que necesita ser
orientado. Nos encontramos diariamente con llamadas de adultos que
están cercanos a los niños/as, que son conocedores de la situación y
que gracias a ellos, salen a la luz situaciones ocultas que afectan a
población especialmente vulnerable (niños por debajo de 10 años), que no
pueden pedir ayuda por sí mismos.
Gracias a un adulto (vecino, profesor, abogado,
viandante, familiar, etc.), se pondrá en conocimiento la situación del
menor de edad, en situaciones en ocasiones muy graves de riesgo y
desamparo.
Desde el Teléfono ANAR del Adulto y la Familia (600 50 51 52)
un servicio anónimo y confidencial, que está activo 24 horas para toda
España, los adultos, padres y familiares van a poder encontrar al otro
lado de la línea a un psicólogo respaldado por el equipo de abogados y
trabajadores sociales que va a poder facilitarle una orientación a nivel
psicológico, jurídico y social en relación a su caso. No sólo en temas
de ciberbullying, sino también en otras situaciones de violencia, dudas
legales, etc... A partir de su llamada, se podrá valorar la derivación o
intervención a los organismos competentes.
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viernes, 17 de noviembre de 2017
martes, 24 de octubre de 2017
ansiedad: ayuda psicológica para manejar adecuadamente la ansiedad
Existen diversos problemas relacionados con la ansiedad: fobias, estrés, TOC, los personas que padecen estos problemas son de todas las edades, tanto niños como adultos, de cualquier medio social y nivel cultural, personas con formación superior o sin ella, estudiantes buenos o con fracaso escolar, trabajadores cualificados o parados, hombres o mujeres.
Son los problemas psicológicos más frecuentes en la sociedad actual.
El pronóstico de mejora en la calidad de vida, y desaparición del problema, es elevado cuando se recurre a la ayuda profesional. En los casos más incapacitantes a nivel laboral y/o académico se obtienen resultados muy positivos combinando el tratamiento farmacológico con el psicológico de tipo cognitivo conductual.
Son los problemas psicológicos más frecuentes en la sociedad actual.
El pronóstico de mejora en la calidad de vida, y desaparición del problema, es elevado cuando se recurre a la ayuda profesional. En los casos más incapacitantes a nivel laboral y/o académico se obtienen resultados muy positivos combinando el tratamiento farmacológico con el psicológico de tipo cognitivo conductual.
lunes, 19 de junio de 2017
Guía para cuidadores de pacientes con depresión
La Federación Europea de Asociaciones de Familias de Personas con Enfermedad Mental (EUFAMI-European Federation of Associations of Families of People with Mental Illness) -una organización internacional sin ánimo de lucro orientada a mejorar la atención y el bienestar de las personas con trastorno mental-, ha publicado una guía dirigida a cuidadores implicados en la atención de personas con depresión.
Tal y como indica el documento, la depresión es una condición compleja con una amplia mezcla de síntomas -emocionales, físicos, cognitivos y sociales-, que puede afectar a las personas de diferentes maneras. Ante esto, subraya la importancia de la prevención, el tratamiento y la recuperación, poniendo de relieve su eficacia cuando se da un esfuerzo colaborativo en el que participan pacientes, su familia, amigos, proveedores de servicios, profesionales de la salud y empleadores.
Concretamente, los cuidadores informales desempeñan un rol clave en la atención a las personas y/o familiares con depresión.
Sin embargo, este papel tiene un impacto considerable en sus propias vidas: invierten en el desempeño de su tarea como cuidadores una media de 22 horas semanales (equiparable a un trabajo a tiempo parcial), normalmente de forma ininterrumpida, y su salud, tanto física como mental, puede llegar a verse comprometida.
Por este motivo, EUFAMI ha elaborado la guía titulada Caring for someone with depression: caring for two? (cuidando a alguien con depresión, ¿cuidando de dos?), donde recomienda una serie de pasos para ayudar a los cuidadores a aprender de cuidar de sí mismos tanto como a su ser querido.
A continuación, recogemos las recomendaciones que el documento ofrece para aprender a cuidar bien de uno mismo:
En primer lugar, ponerse “la máscara de oxígeno” antes de ayudar a los demás
Paso 1: Asegurarse de contar con un tiempo para uno mismo: este paso es fundamental, ya que cuidar bien de uno mismo es clave para el propio bienestar y la capacidad para cuidar a los demás.
Paso 2: Proteger los propios límites: en ocasiones, la tarea de cuidador puede conllevar momentos difíciles, con numerosos altibajos. Por ello, es necesario conocer los propios límites, y tener en cuenta las señales de advertencia en caso de sentirse desbordados.
Paso 3: Manejar los tiempos difíciles como cuidador: para ello, es recomendable establecer metas realistas, mantener líneas de comunicación abiertas con la persona que se cuida, así como con otros cuidadores, buscar apoyo social, establecer metas de salud personal o tomarse un descanso siempre que sea posible.
Paso 4: Construir un sistema de apoyo personal: contar con una lista de amigos, familiares y compañeros que puedan ayudar. Aprovechar los muchos recursos y herramientas disponibles en la actualidad y que pueden ser de utilidad para brindar la atención que requiere una persona con depresión.
La guía completa puede descargarse directamente desde la página Web de Eufami o bien a través del siguiente enlace:
Caring for someone with depression: Caring for two?
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Boletín de Noticias Infocop
ISSN 1886-1385 © INFOCOP ONLINE
martes, 21 de julio de 2015
Dar prioridad al bienestar de los niños es invertir en la felicidad futura
Dar prioridad al bienestar de los niños es invertir en la felicidad futura – Informe Mundial de la Felicidad 2015
Infocop | 29/06/2015 4:27:00
Un año más, como viene haciéndose desde 2012, se ha publicado el Informe Mundial de la Felicidad correspondiente al año 2015, trabajo encargado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) a un grupo de expertos de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible.
A pesar de que la felicidad es un concepto subjetivo, este informe mide variables relacionadas con el desarrollo económico y social de los países, como el Producto Interior Bruto, la esperanza de vida o las políticas públicas para proveer de bienestar a sus ciudadanos. También mide la libertad que éstos perciben para tomar decisiones, sus niveles de ingresos y el apoyo por parte de las instituciones públicas. La felicidad se considera, cada vez más, una medida de progreso social. Algunos gobiernos están empezando a usar la investigación sobre bienestar como una guía para el diseño de los espacios públicos y la prestación de servicios.
Tras una introducción sobre el tema, el documento dedica sus capítulos a las siguientes cuestiones:
En el capítulo 2 se presentan los datos geográficos de los niveles de felicidad en el mundo. La lista de los países más felices está encabezada por Suiza, a la que siguen otros dos países europeos, Islandia y Dinamarca. España ocupa el puesto 36, de un total de 158 países, situándose en peor posición con respecto a otros países de su entorno como Francia (29), Alemania (26), Reino Unido (21), Bélgica (19), Suecia (8), Holanda (7), Finlandia (6) o Noruega (4). Se han detectado pocos cambios en la parte alta de la lista, ya que 9 de los 10 primeros países, también estuvieron entre los 10 primeros en el informe de 2013.
En cuanto a los países que presentan los niveles más bajos de felicidad, la mayoría están en el África subsahariana, y los otros dos se encuentran en situación de guerra (Afganistán y Siria).
El capítulo 3, presenta los datos referidos a las variaciones de los niveles de felicidad, en función del género, la edad y la región del mundo. De forma general, a nivel mundial, las evaluaciones de vida de las mujeres son un poco más altas que las de los hombres, sin embargo, las diferencias en función de la región y entre los grupos de edad son mucho más grandes (somos más felices cuanto más jóvenes, en edades medias caen los niveles de felicidad y se mantienen en esos niveles hasta la vejez).
El capítulo 4, habla de la felicidad como objetivo de las políticas, y explica el uso de la felicidad como la medida de beneficio en el análisis de costo-beneficio. Los beneficios de una nueva política deben ser medidos en términos del impacto que tienen en la felicidad de la población. Esto se puede lograr mediante el establecimiento de un nivel crítico de felicidad extra que un proyecto debe producir por cada dólar de gasto. Esta nueva forma de análisis de costo-beneficio evita muchos de los graves problemas con los métodos existentes, donde el dinero es la medida del beneficio.
El capítulo 5, revisa los resultados en el campo de la neurociencia de la felicidad. La investigación a este respecto identifica cuatro componentes relacionados con el bienestar y sus bases neurales, y lo que es más importante, concluye que los circuitos que identificamos como subyacentes a estos cuatro soportes para el bienestar, exhiben plasticidad y, por tanto, pueden ser transformados por la experiencia y la formación.
El capítulo 6, está dedicado a la felicidad de los niños. Se considera fundamental identificar cuáles son los aspectos del desarrollo de los niños, que influirán en que en un futuro sea un adulto feliz y funcional. Los estudios que hacen un seguimiento a los niños desde el nacimiento hasta la edad adulta muestran que, de las tres características clave de desarrollo infantil (académica, de comportamiento o emocional), el desarrollo emocional es el mejor de los tres predictores, y el rendimiento académico el peor. Se calcula que unos 200 millones de niños en todo el mundo están sufriendo problemas de salud mental diagnosticables, que requieren tratamiento. Sin embargo, incluso en los países más ricos, sólo una cuarta parte están en tratamiento. Dar más prioridad al bienestar de los niños es una de las formas más obvias y rentables para invertir en la felicidad futura del mundo.
El capítulo 7, profundiza en los valores humanos, la economía civil, y su influencia en el bienestar subjetivo.
Finalmente, en el capítulo 8, se discute la importancia del capital social para el bienestar y describe cómo las sociedades podrían invertir en capital social con el fin de promover el bienestar. Las sociedades con un alto nivel de capital social, lo que significa confianza generalizada, buen gobierno y apoyo mutuo entre los individuos dentro de la sociedad, son conducentes a un comportamiento pro-social.
Se puede descargar el Informe completo en el siguiente link:
World Happiness Report 2015
lunes, 23 de febrero de 2015
miércoles, 23 de julio de 2014
El Trastorno por Déficit de Atención (TDA) y el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH): ¿Trastornos Diferentes? José J. Bauermeister, Ph.D. Instituto de Investigación de Ciencias de la Conducta Recinto de Ciencias Médicas Universidad de Puerto Rico
El Trastorno por Déficit de Atención (TDA) y el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH): ¿Trastornos Diferentes?
José J. Bauermeister, Ph.D.
Instituto de Investigación de Ciencias de la Conducta
Recinto de Ciencias Médicas
Universidad de Puerto Rico
jjbauer@prtc.net
Introducción
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrón
persistente de falta de atención o hiperactividad e impulsividad, o ambos, cuya frecuencia
y gravedad es mayor de lo típicamente observado en individuos con un nivel comparable
de desarrollo (American Psychiatric Association, 1994). El TDAH es un trastorno
heterogéneo, es decir, las personas presentan perfiles diferentes de síntomas primarios (p.
ej., en el nivel de actividad), de trastornos asociados, de trasfondos familiares, de cursos
evolutivos y de respuestas al tratamiento. Dada esta diversidad, el TDAH ha sido
tipificado en subgrupos con características clínicas más homogéneas.
En esta conferencia nos proponemos resumir los hallazgos de las investigaciones que han
estudiado grupos tipificados de acuerdo a la presencia o ausencia de hiperactividadimpulsividad.
Estos son los que sólo presentan deficiencias atencionales (denominado
trastorno por déficit de atención (TDA) o TDAH con predominio de déficit de atención) y
los que presentan deficiencias atencionales e hiperactividad-impulsividad (denominado
trastorno por déficit de atención con hiperactividad o TDAH, tipo combinado). En la
medida en que la evidencia científica nos lo permita, quisiéramos dejarlos con la idea de
que un grupo de los niños que reciben el diagnóstico de trastorno por déficit de atención
(TDA) presentan un trastorno diferente al que presentan los niños con el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad-impulsividad, tipo combinado (TDAH).
También describiremos las implicaciones que esta visión tiene para la evaluación, el
diagnóstico y el tratamiento de los niños con estas dos condiciones. Pensamos que aun
cuando estos dos grupos de niños no presenten trastornos diferentes, es necesario
establecer objetivos terapéuticos distintos para ellos.
Algunas consideraciones críticas en la definición actual del TDA
Lamentablemente, los criterios disponibles en la actualidad para identificar el TDA se
caracterizan por la imprecisión y por la ausencia de una definición clara del patrón de
síntomas que describe a este trastorno. Estas limitaciones se explican a continuación.
Número de síntomas para el diagnóstico del TDA
En la nosología de la cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV por sus siglas en inglés; APA, 1994), los criterios para el
diagnóstico del TDA requieren la presencia de 6 o más síntomas de falta de atención y 5
2
o menos de hiperactividad-impulsividad. En contraste, para el TDAH se requiere la
presencia de 6 o más síntomas tanto de problemas de atención como de hiperactividadimpulsividad.
Un punto de corte tan poco discriminatorio, sobre todo cuando la
presencia de síntomas de una u otra clase depende de la interpretación clínica, falla en
distinguir claramente estos dos tipos del trastorno. Además, contribuye a que el TDA
incluya un grupo heterogéneo de niños, es decir, unos que pudieran tener problemas de
atención y ser poco activos y poco impulsivos, y otros con problemas atencionales, pero
casi tan activos e impulsivos como los niños que pertenecen al TDAH. Con los criterios
actuales, es, pues, factible que algunos niños diagnosticados con el TDA (p. ej., aquéllos
con 4 ó 5 síntomas de hiperactividad-impulsividad) sean casos subclínicos del TDAH. Es
necesario tener en cuenta esta posibilidad al interpretar los resultados, a menudo
inconsistentes, en la literatura científica y al momento de hacer un diagnóstico clínico
(Milich, Balentine & Lynam 2001).
Tipos de síntomas de los problemas atencionales
Los resultados de un número reducido de estudios sugieren que los niños con el TDA, o
un grupo de ellos, presentan un problema atencional asociado al Tempo Cognitivo Lento
(TCL; p. ej., perdido en el espacio, lento, sueña despierto) que es diferente al que
presenta el TDAH (p. ej., Barkley, DuPaul & McMurray, 1990; Lahey y colaboradores,
1985,1987). En un estudio con niños puertorriqueños, encontramos que los síntomas de
TCL observados por los maestros en el aula distinguieron correctamente el 75% de los
niños con el TDA y el TDAH, mientras que aquellos observados por las madres
distinguieron correctamente el 71% de los casos (Bauermeister, Matos y colaboradores,
2005). De este tipo de evidencia surge, entonces, la hipótesis de que los síntomas que
verdaderamente definen al TDA son aquéllos asociados al TCL, los cuales no son
utilizados en la actualidad para el diagnóstico de este trastorno.
¿Tres subtipos del TDA?
La discusión anterior nos lleva a plantearnos la posibilidad de identificar niños con un
pseudo-TDA que son en realidad casos del TDAH. Nos plantea también la posibilidad de
identificar niños que no son hiperactivos-impulsivos, pero que presentan problemas
atencionales diferentes: unos caracterizados mayormente por los síntomas de inatención
definidos en la nosología actual y otros definidos mayormente por los síntomas de TCL.
El reto que tenemos los clínicos y los investigadores es tipificar el trastorno en grupos
clínicamente homogéneos, no solamente a base de la presencia o ausencia de
hiperactividad-impulsividad sino de los problemas atencionales que pudieran ser
diferentes. Al presente no sabemos si estos dos grupos de niños con problemas
atencionales diferentes y con niveles bajos de actividad presentan cuadros clínicos
distintos y si son diferentes del TDAH.
Tipo de disturbio atencional
Los niños con el TDA que son identificados cuidadosamente (p. ej., con no más de 3
síntomas de hiperactividad-impulsividad) pueden presentar un disturbio atencional
asociado al TCL, caracterizado por pasividad, lentitud, somnolencia, falta de energía,
confusión, estar “perdido en el espacio” y soñar despierto. Aunque esta disfunción
3
atencional puede reflejarse en síntomas tradicionales de problemas de atención (p.ej., no
prestar atención cuando se le habla, ser olvidadizo, perder cosas, etc.), la naturaleza de
los síntomas del TCL sugiere que los niños con el TDA presentan problemas para regular
el estar alerta o vigilante (McBurnett y colaboradores, 2001) o en la atención focalizada o
selectiva (Barkley, 2006). Esta hipótesis también plantea que los niños con el TDAH
presentan problemas en la habilidad para resistir distracciones y sostener el esfuerzo
atencional (Barkley, 2006).
Conclusión basada en la revisión de la literatura
Como señalamos anteriormente, no se puede perder de vista que los niños con el TDA
estudiados en las investigaciones científicas resumidas previamente presentaron con toda
probabilidad problemas atencionales diferentes e inclusive pueden haber sido casos muy
similares al TDAH en cuanto al número de síntomas de hiperactividad-impulsividad que
presentaron. Esta situación limita la interpretación de los hallazgos. Además, muchas de
estas investigaciones adolecen de otras limitaciones metodológicas serias, tales como la
utilización de muestras muy pequeñas.
Milich y colaboradores (2001) han planteado que el TDA y el TDAH pueden
considerarse como trastornos distintos o relativamente independientes en la medida en
que difieren en características esenciales, características asociadas o comorbilidad,
demografía y epidemiología, características neurocognitivas (inteligencia, aprendizaje y
neuropsicología), historial de psicopatología familiar, respuesta a tratamiento y curso
natural y pronóstico. El TDA y el TDAH pueden diferir en sus características esenciales.
Un grupo de niños con el TDA parece caracterizarse por la presencia de un tempo
cognitivo lento. Los dos trastornos difieren en las características asociadas o
comorbilidad. El TDA no presenta un patrón de comorbilidad diagnóstica con trastornos
perturbadores ni con el trastorno bipolar, mientras que el TDAH sí. Los dos trastornos
también difieren en su patrón de interacciones sociales. Los niños con el TDAH tienden
a ser dominantes y controladores en sus interacciones mientras que los que tienen el TDA
tienden a ser más pasivos y retraídos. La prevalencia del TDAH es más alta y la edad de
inicio más temprana, que la del TDA. Estos hallazgos apoyan la distinción de los dos
trastornos.
Los dos trastornos no parecen diferir en características demográficas y neurocognitivas.
No hay suficiente investigación en cuanto al historial de psicopatología familiar,
respuesta a tratamiento y pronóstico. No obstante, la evidencia escasa disponible
apoyaría la hipótesis preliminar de que ambos trastornos difieren en su respuesta a
tratamiento y pronóstico.
Aun cuando la evidencia necesaria para apoyar el planteamiento de que el TDA y el
TDAH son trastornos distintos sea inconclusa, el hecho de que ambos grupos presentan
perfiles diferentes de síntomas y condiciones asociadas tiene implicaciones importantes
para la evaluación, el diagnóstico, el tratamiento y la investigación.
4
Implicaciones para la evaluación
Evaluación médica. El niño debe recibir una evaluación médica cuidadosa que permita
descartar otras condiciones responsables de los síntomas de falta de atención o
hiperactividad-impulsividad o identificar aquéllas que agraven los mismos. Por ejemplo,
el trastorno de convulsión de tipo ausencia puede presentar un cuadro de dificultades
atencionales parecido al del TDA.
Evaluación psicológica. Consideramos que es esencial una evaluación psicoeducativa
que examine el nivel de funcionamiento intelectual del niño y sus destrezas de lectoescritura
y matemáticas y que explore, además, la presencia de dificultades emocionales,
motrices y en el lenguaje. Este tipo de evaluación es muy importante dado el nivel alto
de comorbilidad de estas dificultades con el TDA y el TDAH y la necesidad de incluir en
el proceso de tratamiento al psicólogo, al médico (neurólogo, pediatra especializado en el
neurodesarrollo, psiquiatra), al logopeda y al terapeuta ocupacional, según sea necesario.
Es recomendable evaluar también las destrezas sociales del niño.
Para lograr una evaluación abarcadora, como la que aquí se recomienda, es
imprescindible obtener información acerca de las habilidades, el comportamiento y las
dificultades que presenta el niño en la escuela. Esto se facilita cuando el maestro contesta
cuestionarios o escalas diseñadas para evaluar la conducta del niño en el aula.
Finalmente, es necesario identificar los talentos y recursos que presenta el niño, con
miras a resaltar y desarrollar éstos como parte del programa de tratamiento.
Evaluación del ambiente y los recursos de la escuela. Con frecuencia, los niños con el
TDA y el TDAH logran un funcionamiento adaptado en aquellas escuelas que: (1) tienen
un equipo de profesionales preparados para ayudar a estudiantes con estilos de
aprendizaje o de comportamiento diferentes, (2) utilizan métodos de enseñanza
dinámicos, (3) tienen una dirección escolar dispuesta a respaldar los ajustes u otras
estrategias de ayuda que implantan los maestros, y (4) tienen una filosofía de favorecer la
comunicación y el intercambio de ideas entre los maestros, los padres y los profesionales
a cargo del tratamiento del niño y de implantar las recomendaciones de estos
especialistas. Características como éstas pueden ayudar al clínico en su análisis de si el
niño debe continuar o no en la escuela a la que asiste.
Evaluación de la familia. La dinámica y el clima familiar deben ser también evaluados.
Algunos aspectos a incluir son el estrés familiar, la discordia marital severa, las prácticas
de crianza empleadas y la presencia de trastornos psiquiátricos en los padres, sobre todo
el TDA, el TDAH, los trastornos del estado de ánimo y la conducta antisocial. Esta
información es esencial para decidir: (1) el plan de tratamiento del niño, que pudiera
incluir psicoterapia para los padres, la pareja o la familia y (2) si los padres tienen los
recursos psicológicos para beneficiarse de un programa de entrenamiento conductual
dirigido a ellos o para implantar recomendaciones de manejo de conducta del niño en el
hogar.
5
Evaluación del impacto del contexto social en la vida familiar. Muchas familias pudieran
autoimponerse valores culturales demasiado exigentes en los aspectos académicos, entre
otros, lo cual pudiera convertirse en una presión psicológica para el niño. Es lógico
pensar que este tipo de situación llevaría a la familia a experimentar un mayor estrés
relacionado a las dificultades del niño que el que experimentarían si no tuviesen ese nivel
de exigencia. Es necesario evaluar el impacto de este tipo de expectativa sobre la familia
con el propósito de ayudar durante el tratamiento a que se tornen más realistas.
Implicaciones para el diagnóstico
Las diferencias planteadas entre el TDA y el TDAH tienen implicaciones importantes
para el diagnóstico de estos trastornos. Estas implicaciones se resumen a continuación.
1. El TDA debe diagnosticarse integrando síntomas de inatención con los de TCL. Estos
últimos (confuso, como en las nubes; soñoliento; letárgico; se pierde en sus propios
pensamientos o sueña despierto; poco activo, lento para sus cosas o falto de energía)
pueden ayudar a distinguir mejor a los niños con el TDA de aquellos con el TDAH.
2. La diferenciación del TDA y el TDAH se logra limitando los síntomas de
hiperactividad-impulsividad a no más de tres. Cuando 4 ó 5 síntomas de este tipo están
presentes en unión a 6 o más síntomas de inatención, se podría tratar de un caso
subclínico del TDAH, es decir, un pseudo TDA.
3. El criterio de edad de inicio del trastorno antes de los 7 años no debe ser aplicado
estrictamente al TDA, ya que los problemas con la atención tienden a ser más
disfuncionales a medida que las demandas cognitivas en la escuela primaria y
secundaria aumentan.
4. En comparación con los niños con el TDAH, los que presentan el TDA tienden a ser
hipoactivos y a no presentar diagnósticos de trastorno negativista desafiante, disocial o
problemas de comportamiento agresivo. No obstante, fuera del aula, los niños con el
TDA no necesariamente son hipoactivos. El patrón de somnolencia, letargo y
regulación insuficiente de la habilidad para estar alerta se observa mejor cuando el
niño tiene que involucrarse en actividades pasivas, cumplir con los quehaceres del
hogar o llevar a cabo tareas cognitivas complejas. Además, estos niños presentan
conductas que son percibidas por los educadores y los padres como negativistas o
desafiantes. Esta percepción está asociada probablemente a su estilo atencional,
lentitud y pasividad al momento de requerirle que haga tareas escolares, quehaceres en
el hogar, asearse, vestirse, etc. (Bauermeister, Matos y colaboradores,2005).
5. Al igual que con el TDAH, es necesario distinguir entre personas que presentan el
TDA de aquéllas que presentan un cuadro clínico de trastorno depresivo mayor,
trastorno distímico o de ansiedad, sin olvidar que el TDAH y el TDA pueden coexistir
con estos trastornos. La obtención de un historial de desarrollo cuidadoso que incluya
información familiar y escolar relevante, el conocimiento preciso del cuadro de
síntomas de cada uno de estos trastornos, así como su manifestación en diferentes
etapas del desarrollo por parte del profesional, y una sólida formación clínica son
esenciales para lograr esta diferenciación diagnóstica.
6
6. Es importante distinguir entre los síntomas del TDA y los síntomas de enfoque
excesivo o sobreenfoque propios del espectro de los trastornos generalizados en el
desarrollo (p. ej., autismo infantil, Asperger) o trastornos en el pensamiento (p. ej.,
esquizofrenia infantil) tales como alejamiento afectivo, movimientos motores
estereotipados, concentración excesiva o preocupación absorbente e interés fascinante
en estímulos particulares.
7. Al igual que los niños con el TDA, aquellos con inhabilidades específicas en el
aprendizaje típicamente presentan dificultades atencionales en el aula y al momento de
estudiar, pero no necesariamente durante otras actividades (p. ej., al vestirse, al comer,
etc.). Este tipo de observación puede ayudar en el diagnóstico diferencial de ambas
condiciones, que también pueden coexistir.
8. Igualmente, los síntomas asociados a pérdida auditiva, a trastornos en el lenguaje
receptivo, trastornos de procesamiento auditivo o de comprensión auditiva pueden
confundirse con los del TDA. Es importante, por lo tanto, descartar estas condiciones
mediante las evaluaciones correspondientes con el audiólogo o el logopeda. El niño
con el TDA comprende adecuadamente una vez está prestando atención, cosa que el
niño con problemas auditivos no necesariamente puede hacer.
9. Las subpruebas de las diferentes versiones de la Escala de Inteligencia Wechsler para
Niños y las pruebas neuropsicológicas, incluyendo las de ejecución continua, no deben
utilizarse para el diagnóstico diferencial del TDA y el TDAH. Aunque estas pruebas
proveen información importante, carecen de precisión diagnóstica para estos fines. El
por ciento de falsos positivos y falsos negativos es demasiado alto como para utilizarse
en el trabajo diagnóstico (véase Doyle, Biederman, Seidman, Weber & Faraone, 2000).
10. Es recomendable darle un peso mayor a la evaluación que hacen los maestros de los
niveles de problemas de atención e hiperactividad del niño que a la de los padres.
Estos últimos no siempre están en posición de evaluar estas conductas con relación a lo
esperado para la edad o a la etapa de desarrollo del niño.
Implicaciones para el tratamiento: Principios generales
Las semejanzas y diferencias previamente resumidas permiten identificar componentes
que deben estar presentes en el tratamiento del TDA y del TDAH. A continuación se
resumen algunos principios generales para el tratamiento de estas dos condiciones.
1. Los padres y maestros deben ser ayudados a aceptar al niño como es y no como
quisieran que fuera. Cuando se logra esta aceptación, se facilita seguir programas de
tratamiento de forma consecuente e implantar recomendaciones.
2. El programa de tratamiento debe ser individualizado de acuerdo al patrón de síntomas,
trastornos comórbidos (p. ej., trastorno depresivo, trastornos en el lenguaje, dislexia,
etc.) y fortalezas del niño identificados en la evaluación. Las debilidades y fortalezas
de la familia y la escuela, así como el impacto del contexto social, deben también
tomarse en consideración.
3. El tratamiento, en la gran mayoría de los casos, debe ser multidisciplinario, en donde
interviene el médico, el psicólogo, el educador, el terapeuta del lenguaje, etc.
7
4. El tratamiento más eficaz es aquél que se implanta en los escenarios importantes en
donde el niño se desenvuelve a través de intervenciones psicosociales, medicación o
ambas.
5. El tratamiento debe estar dirigido a fortalecer la autoestima del niño, a estimular una
comunicación efectiva entre él, sus familiares y maestros, a facilitar los procesos de
autorregulación, a incrementar su aprendizaje escolar, a mejorar las destrezas sociales
y eventualmente a aceptar y manejar por sí mismo la condición.
6. La intervención psicosocial tiene dos modalidades principales: (a) educación a los
miembros de la familia, con miras a incorporarlos en el diseño e implantación del
tratamiento, y (b) terapia y manejo de la conducta en el hogar y en la escuela.
7. De las intervenciones psicosociales, la terapia conductual clínica ha demostrado ser la
más eficaz para el TDAH en investigaciones científicas (Pelham, 2002). Este tipo de
tratamiento debe incluir educación a los padres y maestros en cuanto al TDA y TDAH;
entrenamiento a los padres o los maestros, o a ambos, en la implantación de estrategias
de manejo conductual; y consultoría a los maestros y al personal escolar. Las
investigaciones más recientes demuestran que los efectos de estas intervenciones se
enriquecen si se incluye la enseñanza de estrategias cognitivo-conductuales (p. ej.,
pasos a seguir para solucionar problemas, cómo usar claves, estrategias de mediación
verbal para focalizar y sostener la atención, entre otras) (Pelham, 2002; Pfiffner &
McBurnett, 1997).
8. El tratamiento farmacológico más efectivo, sobre todo para el TDAH, es el que utiliza
medicamentos psicoestimulantes de actuación prolongada durante el día, a través de
mecanismos de secreción sostenida. La atomoxetina (Strattera), un nuevo
medicamento no-estimulante, también ha demostrado ser efectiva para el tratamiento
tanto del TDA como del TDAH. Este medicamento es un inhibidor selectivo de
recaptación de norepinefrina.
9. Los efectos de la terapia conductual clínica sobre los síntomas del TDAH y sobre los
patrones de conductas negativistas y agresivas asociados a este trastorno, no son tan
robustos como los efectos del tratamiento farmacológico con psicoestimulantes
(Pelham, 2002).
10. Es muy importante estimular la participación activa de los padres en grupos cuyos
objetivos sean educar y apoyar.
Implicaciones para el tratamiento diferencial del TDA y del TDAH
La terapia conductual clínica, según definida anteriormente, es necesaria para el
tratamiento del TDA y del TDAH. Los niños con el TDA son pasivos, poco activos e
inhibidos mientras que aquellos con el TDAH son hiperactivos, desinhibidos e intensos.
Esta diferenciación lleva a establecer como objetivo terapéutico el facilitar la
desinhibición en el TDA y los procesos de inhibición en el TDAH. Este planteamiento es
importante para los niños con el TDA ya que a menudo, al no presentar un
comportamiento perturbador, no reciben tratamiento alguno o son referidos tardíamente
al mismo.
8
Nivel de actividad. En el hogar, los niños con el TDA deben ser estimulados y reforzados
para que sean más activos, demuestren más iniciativa en sus interacciones sociales y
respondan con mayor prontitud. Es necesario ayudarles a identificar actividades de
recreación, pasatiempos y deportes que sean de su disfrute y reforzar su participación en
estas actividades. De ser necesario, se debe restringir el tiempo de ver televisión o de
estar involucrados únicamente en juegos electrónicos y estimularlos a salir de la casa y a
compartir con otros niños en el vecindario. Los niños con el TDAH, en cambio, deben
ser ayudados y reforzados para canalizar adecuadamente su actividad por medio de
pasatiempos y deportes, y a regular la misma en los momentos y contextos que es
necesario (al cenar, en lugares públicos, etc.).
En la escuela, los maestros deben perseguir también estas metas. Los niños con el TDA,
por ejemplo, deben ser reforzados por participar más en las actividades docentes del aula,
tales como contestar preguntas e involucrarse en la discusión de la clase. En contraste,
aquéllos con el TDAH deben ser estimulados y reforzados por esperar su turno, por
escuchar con cuidado las instrucciones y no actuar impulsivamente.
Trabajo escolar. Las escuelas deben hacer modificaciones en sus prácticas y
procedimientos para atender las necesidades de los niños con el TDA y TDAH. Ambos
tipos de niños necesitan ser reforzados activa y frecuentemente por mejorar su trabajo
escolar. En el hogar, los padres deben enseñar y reforzar las actividades rutinarias
necesarias para hacer las tareas escolares, tales como anotar éstas, traer los cuadernos y
demás materiales escolares, establecer un horario para el periodo de estudio, terminar las
tareas y entregarlas al maestro.
De igual manera, en el aula, los maestros deben reforzar el entregar las tareas escolares,
tener los materiales necesarios para comenzar un trabajo, empezar éste y mantenerse en el
mismo hasta completarlo. Es sumamente importante que los maestros cotejen si el niño
anotó las tareas asignadas y fechas de exámenes, de entrega de proyectos especiales, etc.
Es de mucho valor usar una hoja de informe escuela-hogar de trabajo diario, en donde los
maestros evalúan periódicamente y comunican a los padres el comportamiento y el
desempeño del niño en el aula. De esta manera, los padres pueden reforzar el esfuerzo y
los logros obtenidos durante el día escolar. Varios autores han desarrollado o recopilado
recomendaciones para facilitar las conductas antes descritas en el aula (Bauermeister,
2002).
Destrezas sociales. Los niños con el TDA y el TDAH necesitan mejorar sus destrezas
sociales y aumentar su sentido de competencia personal, pero con énfasis diferentes. Los
niños con el TDA necesitan desarrollar destrezas para ser más autoafirmativos, para hacer
amigos, para unirse a un juego, etc. Aquéllos con el TDAH necesitan desarrollar
destrezas para autocontrolarse, para mantener amigos, para ignorar o no sobrereaccionar
a burlas, etc. Estas destrezas pueden desarrollarse por medio de explicaciones, ensayos
conductuales o juego de roles, práctica en vivo, etc., como parte de un programa de
modificación conductual en el que estén también involucrados los padres o maestros.
Esta involucración de los adultos ha demostrado ser importante para el éxito de este tipo
de programa (Pfiffner & McBurnett, 1997; Pfiffner, comunicación personal, nov., 2006).
9
Medicación. La evidencia científica disponible en cuanto a la eficacia del uso de la
medicación estimulante en el tratamiento de los niños con el TDA indica que un por
ciento más alto de éstos no responde al medicamento en comparación con aquéllos con el
TDAH. Los que responden lo hacen a una dosis más baja (Barkley et al., 1991).
La experiencia clínica es consistente con los resultados de Barkley y colaboradores
(1991), es decir, la respuesta de los niños con el TDAH al metilfenidato se observa con
más facilidad y está definida más claramente. No obstante, los niños con el TDA pueden
beneficiarse de esta modalidad de tratamiento, por lo que es necesario considerar y
examinar su efecto terapéutico. Otros medicamentos que han demostrado su eficacia
para reducir síntomas de inatención en niños con el TDA son atomoxetina (Strattera) y
anfetamina-dextroanfetamina (Adderall) (Bauermeister y colaboradores, 2003). Es
recomendable que los padres y maestros tengan una expectativa realista en cuanto a los
cambios favorables que puedan observarse en el niño como resultado de la medicación,
con miras a no desanimarse y descontinuar el tratamiento al no detectar cambios
dramáticos en su comportamiento.
Implicaciones para la investigación
Como se desprende de este capítulo, es necesario realizar investigaciones adicionales
sobre el TDA en las cuales se usen criterios diagnósticos bien definidos y con muestras
amplias. Estas investigaciones podrían reafirmar la distinción de estos dos trastornos,
identificar las estructuras y procesos neurobiológicos subyacentes, guiar la decisión en
cuanto a en qué grupo amplio de trastornos se debe ubicar el TDA y ayudar a diseñar
programas de tratamientos psicosociales y farmacológicos.
Conclusión
Hemos resumido los hallazgos de las investigaciones que han estudiado el TDA y el
TDAH. Basándonos en la evidencia científica disponible, desarrollamos y sustentamos la
idea de que un grupo de los niños que reciben el diagnóstico del TDA presentan un
trastorno diferente al que presentan los niños con el TDAH. Además, describimos las
implicaciones que este planteamiento tiene para la evaluación, el diagnóstico y el
tratamiento de los niños con estas dos condiciones, incluyendo algunas consideraciones
para el tratamiento diferencial de las mismas. Se necesitan más investigaciones que
confirmen los hallazgos encontrados hasta el momento y que arrojen luz sobre algunos
asuntos que permanecen en controversia. No obstante, la evidencia acumulada hasta
ahora sugiere la necesidad de revisar y actualizar nuestras concepciones acerca del déficit
de atención con y sin hiperactividad, así como de asumir una postura flexible y un
acercamiento crítico al trabajar con niños que presentan las características alusivas a estas
condiciones. De ello dependerá, en gran medida, la eficacia de nuestros esfuerzos por
proveer ayuda a estos niños y a sus familias.
10
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